Giành Lại Tri Thức

Gần đây, trên các phương tiện truyền thông, nhiều trí thức đã lên tiếng báo động về tình trạng thấp kém trong nghiên cứu khoa học xã hội Việt Nam nói chung (Nguyễn Văn Tuấn, 2012) [1] và khoa học giáo dục nói riêng (Philip Hallinger, 2012) [2] so với các nước trong khu vực. Cắt nghĩa về sự đuối sức một cách bất thường này, trong Hội thảo “Khoa học xã hội thời hội nhập” do Ðại học Quốc gia TP. HCM tổ chức ngày 15/12/2011, một số diễn giả cho rằng một trong những nguyên nhân quan trọng là do một thời, chúng ta “tự dựng nên một hàng rào về nhận thức” trước các lý thuyết khoa học phương Tây. Hệ quả của việc này vẫn kéo dài cho đến hôm nay, nó hình thành thói quen tư duy xem nhẹ lý thuyết của các nhà nghiên cứu Việt Nam. Vì thiếu cơ sở lý thuyết làm nền nên những nghiên cứu trong nước chủ yếu là những nghiên cứu thực nghiệm, nếu có sử dụng lý thuyết thì cũng rất manh mún, chắp vá, không thể hội nhập vào các dòng chảy lý luận trên thế giới trong nghiên cứu giáo dục. Trong bối cảnh như thế, việc Viện Nghiên cứu Phát triển Giáo dục (Viện IRED) mời Giáo sư Michael Young, nhà lập thuyết nổi tiếng người Anh, đến thuyết trình tại Viện (ngày 28/7/2012) là hết sức ý nghĩa, mà công việc hậu tọa đàm là sự ra đời của cuốn sách Giành lại Tri thức – Từ Lý thuyết Kiến tạo Xã hội đến Lý Thuyết Duy thực Xã hội trong ngành xã hội học Giáo dục bằng tiếng Việt mà quý vị đang có trên tay.

Tôi rất vinh dự được giáo sư M. Young, tác giả cuốn sách, mời viết lời giới thiệu cho bản dịch này. Giáo sư M. Young là nhà xã hội học giáo dục nổi tiếng thuộc Viện Giáo dục London. Tên tuổi và các công trình của ông được nhiều người biết đến là nhờ sự uyên bác của ông về mặt kiến thức, sắc sảo về lý luận, sự trải nghiệm và cọ xát trong nghiên cứu khoa học giáo dục của ông. Young là một con người đầy cá tính trong lý luận và nhiều năng lượng trong tư duy, nhưng cũng là một học giả có đủ sự “khiêm tốn” và một khả năng phản tư mạnh mẽ. Giành lại Tri thức là cuốn sách đúc kết đầy đủ những tư tưởng của tác giả, là kết quả của một quá trình phản tư trong nhiều thập kỷ về tư tưởng và lý thuyết của chính ông, mà tư tưởng, lý thuyết của ông luôn giữ vai trò đột phá trong lịch sử của các trào lưu lý thuyết trong xã hội học giáo dục từ thập niên 1970 trở lại đây.

Năm 1971, M. Young với sự khuyến khích và cộng tác của B. Berstein và P. Bourdieu, đã xuất bản công trình có tên Tri thức và Kiểm soát (Knowledge and Control) nổi tiếng. Công trình đặt nền móng cho một trường phái lý luận mới trong nghiên cứu giáo dục vào thời điểm này, còn gọi là “Tân Xã hội học Giáo dục”, được ví như một “cuộc cách mạng” trong lý luận và trong cách đặt vấn đề nghiên cứu. Trong công trình này, Young đã đề cao “chủ nghĩa kiến tạo luận xã hội” (social constructivism) trong bối cảnh trào lưu tư tưởng chịu sự ảnh hưởng của phong trào Hậu hiện đại đang phát triển. Tác giả của Tri thức và Kiểm soát muốn “đập phá” những gì là hệ thống, là cấu trúc, là trật tự trong lý luận về giáo dục, đề cao vai trò của người học và giáo viên, những tác nhân chủ chốt trong đời sống trường học, những tác nhân trực tiếp “kiến tạo” thành những gì xảy ra trong nhà trường, kể cả những gì gọi là tri thức, là chương trình học. Ông là nhà lý luận xông xáo trong việc bóc trần những lợi ích phe nhóm, những thủ đoạn mang tính chính trị, quyền lực ẩn sau những nội dung chương trình giảng dạy. Tôi đã tiếp xúc với tư tưởng của ông, cũng như tư tưởng của P. Bourdieu và cũng đã “mê” chúng vì tìm thấy trong những lý thuyết này những điều có ý nghĩa, nhất là sử dụng chúng nhằm soi rọi các hiện tượng đang xảy ra trong hệ thống giáo dụcViệt Nam trước đây cũng như hiện nay. Trong sự say mê này, tôi đã từng Giới thiệu lý thuyết Xã hội học curriculum đăng trên Tạp chí Xã hội học số 101 – 2008.

Tuy nhiên, thật may mắn cho tôi, trong quan hệ nghề nghiệp, tôi quen được với học trò cưng của Giáo sư M. Young, chính là thạc sĩ Nguyễn Thị Kim Quý, dịch giả của Giành lại Tri thức mà quý vị đang có trên tay. Tôi thật bỡ ngỡ trước sự thay đổi của nhà lập thuyết “Tân Xã hội học Giáo dục”, tác giả của Tri thức và Kiểm soát ngày nào, mà đã từ lâu tôi chưa có điều kiện để cập nhật về ông. Đọc cuốn sách, tôi thấy một điều nổi bật là tác giả đã phê bình không thương tiếc trường phái “kiến tạo luận xã hội” trong xã hội học giáo dục trước đây mà chính ông đã là người ủng hộ và dấn thân mạnh mẽ cho trào lưu lý thuyết này. Ông cho rằng cách tiếp cận này là “phiến diện”; là “có thể dẫn tới cái nhìn quy giãn coi mọi tri thức đều là các mối quan hệ quyền lực” (tr. 153); và rằng cách tiếp cận này dựa trên “khái niệm bất dị biệt về tri thức (undifferientiated concept of knowledge) . Bằng cách chú trọng tới cơ sở xã hội của nó, Kiến tạo luận xã hội coi mọi loại tri thức – ý kiến, niềm tin, khoa học và các môn học – về cơ bản là như nhau, từ góc độ xã hội học” (tr. 171 – 172). Sự bất phân này dẫn đến tình trạng “cá mè một lứa”, phá luôn cái “lý lẽ thông thường của giáo dục” là xem mục đích việc đến trường của người học là để lĩnh hội những gì họ không thể tiếp nhận được trong đời sống thường nhật của họ, và rằng vai trò của nhà trường là giúp người học vượt thoát ra khỏi những kinh nghiệm thông thường nhằm đạt được sự hiểu biết về thế giới tự nhiên và xã hội (tr. 172).

Nếu lý luận trước đây của M. Young sắc bén bao nhiêu thì nay những phê bình chúng cũng sắc bén bấy nhiêu. Những thay đổi này là kết quả của một quá trình phản tư, bắt nguồn từ những trải nghiệm trong sự nghiệp và trong nghiên cứu của tác giả tại Anh và Nam Phi, nơi mà M. Young đã đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành các chính sách công về giáo dục hậu Apartheid, những chính sách được thiết kế từ tư tưởng của các nhà nghiên cứu xã hội học giáo dục theo chủ nghĩa kiến tạo luận xã hội vốn rất phù hợp với các nhà đấu tranh dân chủ, với các công đoàn, đã “thất bại”, khiến ông phải đặt lại vấn đề với chính những tư tưởng của mình mà chúng ta sẽ thấy tác giả nói rõ trong chương 6 của cuốn sách này.

Tuy nhiên, tác giả không phủ nhận hoàn toàn tư tưởng và các giá trị của các nhà giáo dục hiện đại với Kiến tạo luận xã hội, nhưng tìm cách dung hòa giữa các lý thuyết “Tân bảo thủ”, mà Young phê phán là đã xem tri thức là những gì đã có sẵn, phủ nhận tính xã hội của tri thức. Tác giả viết, “Nếu chỉ công nhận tính xã hội của tri thức mà không công nhận tính khách quan của nó có thể dẫn tới chủ nghĩa tương đối hoặc giáo điều, và ngược lại nếu chỉ công nhận vào tính khách quan hiện thực mà không công nhận tính xã hội của tri thức thì kết quả sẽ chỉ là sự lặp lại tính nguyên trạng.” (tr. 74). Từ những phê phán cả hai trường phái đối chọi nhau này, M. Young đã đưa ra một giải pháp, một cách tiếp cận mới mang tên “Duy thực xã hội” (social realism), dựa trên nền tảng tư tưởng của ba nhà lý thuyết nổi tiếng trong quá khứ, đó là tư tưởng của B. Berstein, tư tưởng của nhà tâm lý giáo dục Xô Viết Vygotsky, và đặc biệt là lý thuyết về cái “thiêng” và cái “phàm” trong các nghiên cứu về tôn giáo trong các xã hội nguyên thủy của nhà sáng lập xã hội học người Pháp E. Durkheim (xem chương 9). Với tiếp cận Duy thực xã hội, tác giả không phủ nhận tính “xã hội” của tri thức bởi tri thức luôn phụ thuộc vào các tác nhân, nhưng cũng không công nhận lý luận của các nhà lý thuyết “cấp tiến” cho rằng, tri thức chẳng qua là sự thể hiện của một nhóm người có quyền lực nào đó, hay một lập trường nào đó. Từ đó, M. Young cho rằng phải “biệt hóa” giữa tri thức hàn lâm và tri thức và kinh nghiệm thường nhật, và rằng, người học đến trường là để lĩnh hội những tri thức khoa học, sản phẩm của cộng đồng các chuyên gia, các nhà chuyên môn vốn không phải lúc nào cũng chịu sự đẩy đưa của hoàn cảnh chính trị xã hội.

Cuốn sách đề cập đến nhiều chiều kích rất rộng nhưng không thiếu độ sâu, là một tổng thể của các công trình, các bài báo khoa học trước đó của tác giả, nó tổng kết tất cả tư tưởng của một nhà lập thuyết, một cây cổ thụ trong cộng đồng các nhà nghiên cứu giáo dục nói chung và các nhà xã hội học giáo dục và xã hội học tri thức nói riêng trên thế giới hiện nay. Không những cuốn sách là một đúc kết các tư tưởng và công trình của tác giả, mà thông qua những luận giải của mình, tác giả cũng đã tổng lược các trường phái lý thuyết xã hội học giáo dục trước đây cũng như hiện tại với những mặt mạnh yếu của chúng.

Đọc tác phẩm, chúng ta học được sự dũng cảm từ tác giả, học được sự cần thiết của việc phản tư trong thói quen tư duy, cũng như trong công việc nghiên cứu. Thời trai trẻ, M. Young như một nhà xã hội học giáo dục trẻ đầy nhiệt huyết và năng lực, ông đã dẫn đầu, khai lập, mở mang những chân trời mới trong lý luận về giáo dục cũng như về tri thức, nhưng với năm tháng trải nghiệm, giờ đây ông lại là người thoát ra khỏi dòng chảy đó sau một quá trình phản tự, chiêm niệm, từ đó nhìn nhận lại những tư tưởng của mình cũng như của các đồng nghiệp đã cùng ông một thời tung hoành đột phá. Kết quả là, giờ này ông lại là người ra tay can ngăn bớt sự quá đà của các tư tưởng chịu ảnh hưởng của trào lưu hậu hiện đại, mà theo ông, xu hướng này đang làm “đánh mất tính đặc thù của giáo dục, là một cái bẫy mà trường phái “Tân Xã hội học Giáo dục” trong những năm 1970 và 1980 mắc phải” (tr. 12).

Thay mặt viện IRED, tôi xin cám ơn Giáo sư Michael Young đã cho phép chúng tôi làm cầu nối để giới thiệu lý thuyết của ông với cộng đồng các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam. Chúng tôi cũng cám ơn dịch giả trẻ Nguyễn Thị Kim Quý, với tất cả tâm huyết, đã nỗ lực chuyển ngữ rất tốt một tác phẩm với đầy những thuật ngữ, những khái niệm học thuật “khó nuốt” trong một thời gian ngắn nhất. Mong rằng cuốn sách này đến tay người đọc đúng lúc và giúp ích được nhiều cho cộng đồng các nhà nghiên cứu Việt Nam, cũng như các nhà quản lý giáo dục, các nhà làm chính sách giáo dục một cách thiết thực trong bối cảnh giáo dục nước nhà đang “lạc đường” và tình trạng nghiên cứu về nó đang rất nghèo nàn.

Xin phép được trân trọng giới thiệu công trình của Giáo sư M. Young bằng tiếng Việt đến tất cả bạn đọc.

Tôi muốn bắt đầu lời tựa này bằng lời cảm ơn tới Viện Nghiên cứu và Phát triển Giáo dục (IRED) đã tác thành và xúc tiến việc xuất bản cuốn sách của tôi sang tiếng Việt một cách hiệu quả và nhanh chóng. Tôi cũng muốn cảm ơn họ vì đã sắp xếp chuyến thăm Việt Nam của tôi trên đường trở về từ Úc và New Zealand, cùng sự tiếp đón hào phóng và nồng hậu của họ trong thời gian tôi ở thành phố Hồ Chí Minh. Thứ hai, cuốn sách đến tay độc giả Việt Nam là nhờ sự thấu hiểu về nội dung mà bạn Kim Quý đã mang lại cho bản dịch. Những câu hỏi cô đặt ra cho tôi trong quá trình dịch cho thấy cô rất hiểu về cuốn sách, vậy nên tôi chắc chắn rằng bản dịch của cô sẽ truyền tải thông điệp của nó tới các bạn. Đôi khi tôi còn nghĩ rằng cô còn hiểu cuốn sách còn hơn cả tôi! Tôi hết sức trân trọng và mến phục những con người của IRED và Kim Quý, một học trò cũ của tôi. Hi vọng rằng những ai đọc cuốn sách này sẽ có lí do để cảm thấy sự trân trọng tương tự như vậy.

Tôi muốn viết lời tựa này bởi theo cách đặc biệt nào đó, cuốn sách này được dịch ở một đất nước với bối cảnh lịch sử khác biệt và với không nhiều văn liệu khoa học xã hội dịch từ các tiếng châu Âu hay tiếng Anh. Cách tốt nhất để hiểu về cuốn sách này là coi đó như một tập hợp của nhiều cuốn được gói lại trong một cuốn. Cuốn đầu tiên ghi lại hành trình nghiên cứu của tôi từ cuốn sách cuối cùng riêng tôi viết nhan đề “Chương trình học của Tương lai”, được xuất bản vào năm 1998 – cách cuốn sách này 10 năm. Cuốn thứ hai là sự chiêm nghiệm của tôi về lĩnh vực xã hội học giáo dục bắt đầu từ trường phái “Tân Xã hội học Giáo dục” mà tôi và các đồng nghiệp khác gắn bó từ những năm 1970, tới khi tôi viết cuốn sách về chương trình học sau giai đoạn giáo dục bắt buộc vào những năm 1990. Sự phản tư mang tính phê phán về những công trình trước đây của tôi được gói gọn trong nhan đề của cuốn sách này: “Từ lý thuyết kiến tạo xã hội tới lý thuyết duy thực xã hội”.

Mặc dù không liên quan trực tiếp tới nội dung cụ thể nhưng lại là một thông điệp cốt lõi mà cuốn sách muốn truyền tải khi kết thúc, những chương cuối được phát triển từ kinh nghiệm làm việc của tôi ở Nam Phi vào những thập niên từ năm 1990 và những bài học mà tôi thu được từ những người tôi từng tiếp xúc và làm việc cùng tại đó. Lúc đó, như một người theo lý tưởng của Đảng Xã hội bị vỡ mộng và đang đi tìm một sự nghiệp, tôi đã hơi ngây thơ về những khả thể cho công cuộc thay đổi giáo dục thực sự của Nam Phi thời kì hậu Apartheid. Vì thế, không phải tự nhiên mà chương cuối với nội dung về chân lý và tính chân lý trong ngành xã hội học giáo dục lại được viết chung ban đầu cùng với người bạn và đồng nghiệp người Nam Phi của tôi, Johan Muller. Tôi không phải là chuyên gia về giáo dục Nam Phi, nhưng từ nhiều chuyến thăm đất nước này mà tôi thấu được những vấn đề về chính sách và lý thuyết mà chính đất nước tôi phải đối mặt. Những chuyến thăm tới các quốc gia khác đã thuyết phục tôi rằng bất kì hệ thống giáo dục mà nếu muốn làm những điều tốt nhất cho dân tộc mình, giống như nước Nam Phi thời kì hậu Apartheid, sẽ đều phải đối mặt với những vấn đề liên quan tới việc chiếm lĩnh được không chỉ là sự tiếp cận cơ hội giáo dục (access) mà còn là sự tiếp cận tri thức (epistemic access).

Vì vậy cuốn sách Giành lại Tri thức trước hết là một cuốn sách dành cho các nhà xã hội học giáo dục, cụ thể là những đồng nghiệp ở đất nước tôi. Mặc dù cuốn sách đạt Giải Nhì trong giải thưởng “Cuốn sách Giáo dục của Năm” ở Anh Quốc vào năm 2009, một điều tôi cảm thấy vinh hạnh và ngạc nhiên, nhưng từ đó tới nay nó chỉ có ảnh hưởng khiêm tốn đối với đối tượng độc giả mà nó hướng đến. Ngành xã hội học giáo dục, đặc biệt ở Anh Quốc, đã chịu ảnh hưởng của các nhà hậu cấu trúc và hậu hiện đại người Pháp như Lyotard và Foucault, và hầu như không quan tâm tới những câu hỏi về “tri thức”. Tuy nhiên có một điều gì đó khác đã diễn ra gần đây trong những cuộc tranh luận về giáo dục, và quyết định của IRED cho xuất bản cuốn sách này bằng tiếng Việt có thể là sự phản ánh diễn biến này. Từ khi cuốn sách lần đầu được xuất bản cách đây gần 5 năm, tôi đã nhận được nhiều lời mời diễn thuyết ở những quốc gia khác nhau, và thậm chí số trường đại học của Anh Quốc mà tôi được mời còn nhiều hơn rất nhiều so với số trường trước đó trong sự nghiệp của tôi. Thế nhưng, không một lời mời nào đến từ những nhóm các nhà xã hội học giáo dục. Điều này có ý nghĩa gì?

Cuốn sách đến từ địa hạt của ngành xã hội học giáo dục (cũng là chuyên ngành tôi được đào tạo ban đầu) và lý thuyết mà nó theo đuổi là của nhà xã hội học vĩ đại người Pháp, Émile Durkheim và người kế thừa xuất sắc người Anh là Basil Bernstein. Hơn thế, những đồng nghiệp mà hiện tôi đang cùng làm việc, ở Anh, Pháp, Na Uy, Phần Lan, Bồ Đào Nha, Nam Phi, Úc, New Zealand, và giờ đây tôi tự hào ghi tên Việt Nam, hẳn đều là những nhà xã hội học giáo dục. Thế nhưng, những gì mà độc giả sẽ thấy ở cuốn sách này lại không phải là những khám phá mới mẻ trong ngành xã hội học giáo dục, mà thực sự nội dung của nó là về tri thức . Cuốn sách không chỉ thuộc về một lĩnh vực chuyên môn nào đó mà còn là về một vấn đề của tất cả mọi người, cho dù họ không nhận ra điều đó. Cuốn sách dường như cho phép mọi người cùng suy ngẫm và bàn luận về tri thức, và không coi đó là cái gì chỉ dành riêng cho các triết gia như Aristotle hay Pythagoras. Câu hỏi về tri thức trong giáo dục, hay “học sinh biết gì sau khi họ tốt nghiệp?” là một vấn đề mà bất kì giáo viên nào, dù giáo viên lịch sử, địa lý hay ngoại ngữ, hay giáo viên thuộc lĩnh vực giáo dục hướng nghiệp và chuyên nghiệp, đều đau đầu tìm câu trả lời. Tri thức là một vấn đề toàn cầu – mọi tổ chức quốc tế đều bàn về nó, và mọi quốc gia đang phát triển đều gửi những người trẻ ưu tú của dân tộc mình để thu nhận nó tại những trường đại học mà họ hi vọng là tốt nhất trên thế giới. Thế nhưng, chúng ta lại hầu như không biết tri thức đó thực sự là gì và không biết làm thế nào để tạo ra tri thức mới đem lại cái ăn, cái mặc, đem lại công ăn việc làm và cải thiện chất lượng sống của hàng triệu người nghèo trên khắp thế giới. Dù cách trình bày của cuốn sách không phải lúc nào cũng mạch lạc, nhưng hẳn nhiên vấn đề trung tâm của nó là tri thức, một vấn đề thu hút tất cả mọi người dù họ ở bối cảnh nào. Luận điểm của cuốn sách là nếu chúng ta có một chương trình học hợp lý thì nhà trường phổ thông, cao đẳng, và Đại học là những nguồn tốt nhất để chúng ta có được tri thức đó. Cuốn sách cũng lập luận rằng bất chấp mọi động lực nhằm tăng cường hiệu quả và cải cách, nhiều quốc gia đã quên đặt ra những câu hỏi giáo dục cơ bản nhất – thứ tri thức quan trọng mà các thế hệ sau cần biết tới là gì? Họ có quyền biết điều gì? Và tại sao hầu hết các nhà lãnh đạo giáo dục lại không đặt ra những câu hỏi này?

Tôi biết rất ít về những cải cách giáo dục Việt Nam, và trong chuyến thăm ngắn ngủi tới đất nước các bạn tôi không có cơ hội được thăm một trường phổ thông, cao đẳng hay Đại học nào cả. Vì vậy, điều mà tôi hi vọng cuốn sách này có thể truyền tải tới độc giả Việt Nam là những kinh nghiệm chung nhất mà tôi có được ở những quốc gia khác. Ở những mức độ khác nhau tùy theo từng quốc gia, những vấn đề giáo dục và đặc biệt là vấn đề tri thức đang ngày càng trở thành phổ quát, một phần là do hậu quả của quá trình đại chúng hóa giáo dục, và một phần là ảnh hưởng của quá trình toàn cầu hóa, của thị trường toàn cầu và các tổ chức quốc tế như WTO. Vấn đề phổ quát tương tự nữa là cách thức các chính phủ trên khắp thế giới giải quyết những vấn đề này. Họ đều tự tin ở giải pháp kết nối giáo dục với những nhu cầu kinh tế, một xu hướng đôi khi được gọi là “quá trình hướng nghiệp hóa giáo dục” (vocationalisation of education) ở mọi bậc học. Những cách tiếp cận theo hướng này, đơn cử như cách tiếp cận đào tạo theo năng lực, đều đã thất bại, trong khi các quốc gia như Phần Lan hay Hàn Quốc, với chính sách tập trung mở rộng giáo dục hàn lâm tới dân số nhiều nhất có thể trong thời gian dài nhất có thể, đều lại là biểu tượng của sự thành công về giáo dục ngày nay. Cuốn sách không có câu trả lời dễ dàng cho câu hỏi làm thế nào để tăng trưởng kinh tế, nhưng nó đặt ra một câu hỏi mà tôi vẫn tiếp tục tìm cách trả lời – Nhà trường và các cơ sở giáo dục có thể làm được gì tốt nhất có thể? Và chúng ta có cho phép chúng thực thi được điều đó hay không?

Có một sự tương đồng đặc biệt giữa một trong những câu nói nổi tiếng của Karl Marx, ít nhất là ở cách nó được diễn giải, và xu hướng giáo dục toàn cầu hiện nay mà tôi gọi là “chủ nghĩa thực dụng” (instrumentalism). Marx, người mà có lẽ hầu hết độc giả đều biết, đã viết trong luận văn thứ 11 về Feuerbach rằng:

“Các triết gia từ trước tới nay mới chỉ diễn giải thế giới theo nhiều cách khác nhau; điều quan trọng là phải thay đổi nó”.

Nhưng luận văn của Marx không được xuất bản khi ông còn sống, vậy nên chúng ta sẽ không biết chính xác lời ông nói có ý gì. Nhưng điều đó cũng đủ để thấy việc coi những chính sách giáo dục chỉ là một phương tiện cho một mục đích (kinh tế) – với một cá nhân và cả xã hội – là một cách diễn giải rất gần với luận điểm trong câu nói đó. Luận điểm của cách diễn giải này là “cái ta có thể làm được” có tầm quan trọng hơn “cái ta biết”.

Cái mà những cách tiếp cận thực dụng đã làm là đánh đồng các thuật ngữ “diễn giải” và “thay đổi” mà Marx sử dụng như thể chúng có hiệu lực mạnh hơn khi được quy về nhau – một hình thức đơn giản hóa thái quá trong luận văn thứ 11 của Marx (hoàn toàn khác với những gì ông viết trong thời gian hoàn thiện các tập sách của cuốn Tư Bản ở Thư viện Anh). Đó là một luận đề hấp dẫn, nhưng đối với người phê phán chủ nghĩa duy tâm của Feuerbach thì nó lại chứa đựng những dấu hiệu xác nhận tiêu chuẩn của một thứ chủ nghĩa duy tâm khác.

Cuốn sách mà tôi hi vọng các bạn sắp đọc ngay đây được phát triển chủ yếu từ tư tưởng của một lý thuyết gia về xã hội vĩ đại khác là Émile Durkheim, người sống sau Marx một thế hệ. Ông đã đưa ra một phản đề cho rằng tri thức con người và sự tiến triển của khoa học phụ thuộc và xã hội theo một hướng chính xác là trái ngược với luận đề của Marx. Đó là bởi vì sự sáng tạo và sở đắc tri thức đã luôn là một quá trình tách biệt với những nhu cầu thực tiễn cấp bách mà chỉ có một số quốc gia mới có sự tự do để phát triển; tri thức, được sáng tạo độc lập với thế giới thường nhật, đã luôn là cơ sở để chuyển hóa thế giới ấy; chẳng hạn, không ai đã có thể phát minh ra vật bán dẫn transistor nếu họ bị bó buộc trong cách học để chỉ làm được những công việc hiện thời.

Cuốn sách của tôi không nói rằng quá trình học qua việc làm và học vì việc làm là không quan trọng, hoàn toàn trái lại; điều mà nó muốn nói là “tri thức của sức mạnh” (powerful knowledge), của khoa học, lịch sử, văn học hay của những nguyên lý mà một người cần hiểu được để có thể trở thành một người công dân, phải được tiếp nhận trước hết từ các cơ sở giáo dục tách biệt với thế giới sinh tồn. Hơn thế, chính thứ tri thức này (giống như ví dụ về vật bán dẫn transistor) có thể được sử dụng như một phương tiện để tạo ra các sản phẩm và việc làm mới. Các nền kinh tế phát triển nhờ sự đầu tư và tinh thần mạo hiểm của những người sở đắc thứ tri thức mới được khám phá và phát triển trong các trường đại học, hay của những người đã thu hút được nhân lực tri thức trẻ được nhà trường hay đại học đào tạo để có được khả năng tư duy và sáng tạo. Theo một câu nói đáng để suy ngẫm của nhà xã hội học Basil Bernstein, thế hệ sau cần phải được khuyến khích để “nghĩ những điều không thể nghĩ tới” và “chưa được nghĩ tới”. Đó chính là lý do vì sao tri thức cần được xem là tiêu điểm dù đó không phải là cách dễ dàng nhưng cũng không phải là một điều không tưởng – đó là tiếng gọi của sự nhọc công – giống nhiều điểm với một công việc chân tay nhưng với những kết quả hoàn toàn khác.

Ở thiên niên kỉ mới, chính những quốc gia tạo ra những khả thể này mới là những quốc gia đem lại cho công dân xứ mình nhiều lợi thế nhất. Liệu Anh Quốc có là một trong những quốc gia như vậy không? Tôi nghi ngờ điều đó, nhưng tôi không từ bỏ hi vọng. Liệu Việt Nam với bối cảnh lịch sử pha trộn giữa truyền thống của đạo Khổng, học thuyết Cộng sản và biên giới của Tư bản chủ nghĩa sẽ là một trong những quốc gia ấy? Tôi không biết câu trả lời; điều đó dành cho các bạn độc giả Việt Nam xác định. Tất cả những gì tôi có thể nói, và cũng là mọi thông điệp của cuốn sách này, là hãy khởi phát từ tri thức ; hãy hỏi tri thức là cái gì và nó có ý nghĩa gì khi trở thành trung tâm của hệ thống giáo dục cùng mọi thể chế giáo dục của các bạn, dù thuộc lĩnh vực công hay tư như theo ý nghĩa của khái niệm “xã hội tri thức”.

Mời các bạn đón đọc Giành Lại Tri Thức của tác giả Michael Young.